READER DISCUSSION C'est urgent d'apprendre la musique? ou La musique, est elle universelle?
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par François DELALANDE Pédagogie musicale d'éveil Cahier n°1 Recherche/ Musique (INA/GRM Paris, 1976) Première idée: Pour comprendre les phénomènes sonores les enfants font spontanement de la musqiue de bruit. Deuxième idée: La musique cen'est pas toujours des rhythmes et des mélodies. p. 24- 30: Troisième idée: être "musicien" , ce n'est pas "savoir la musique".
Personne ne contestera qu'un apprentissage technique de la musique est inutile, voire nuisible, sans un éveil du sens de la musique. A quoi sert de "savoir" la musique" , d'être instrumentiste virtuose ou de solfier dans les sept clés à celui qui n'est pas "musicien", à qui la musique n'évoque rien n'apporte rien? Il n'y a pas le choix entre ces deux buts possibles de l'éducation musicale: apprentissage ou éveil. L'éveil est nécessaire.
On commence par éveiller chez l'enfant le musicien, à la faveur de son activité spontanée d'écoute et de production de sons.
Ensuite seulement, lorsqu'on aura développé en lui les goûts et les aptitudes communs aux musiciens de toutes les civilisations, on pourra, si l'on veut, spécialiser sa formation et lui permettre d'assimiler plus à fond und code musical particulier.
Contraîrement à une idée très répandue, la musique n'est pas universelle.
Il en est de la musique commes des langues: nous ne comprenons pas davantage la musique des japonais que leur langue. Le spectateur occidental du NÔ ne retient qu'une impression d'exotisme là ou le japonais cultivé apprécie une inflexion originale ou est sensible, au contraire, à une interpétation banale. Réciproquement, n'importe quelle fausse note dans une sonate de Mozart, qui ferait sursauter les auditeurs occidaux, passe complètement inaperçue d'oreilles orientales. C'est que depuis le berceau, à travers les chansons ou les disques, nous avons progressivement assimilé tout un ensemble de conventions qui dépendent étroitement les unes des autres, à queque chose près, à Bach, à Vivaldi et à Brahms. Les grandes civilisations musicales de l'Asie ont également leurs codes, différents entre eux, différents du nôtre mais tout aussi "conventionnels".
Comme les langues, les musiques s'apprennent.
Quelles sont ces conventions? Sans faire beaucoup de théorie nous comprendrons mieux ce que peut être le savoir en musique si nous examinons un système musical familier aux moins musiciens des occidentaux: le "système tonal". D'abord les sons.
Tous les sons ne sont pas propres à notre musique. Les raclements de gorge si appréciés au Japon sont d'abominables fautes de goût dans un conservatoire parisien. Ne sont considérés comme "musicaux", on l'a vu, que les sons dont la hauteur est définie et que l'on peut donc chanter (les sons "toniques"); ceux que l'on peut réduire à une hauteur et une durée, car seules la hauteur et la durée ont une fonction dans notre "langue" musicale. Dans une succession de sons de contrabasse, pourtant plein de grains, de bruits d'arcet, de grincements et autres accidents, nous avons appris à entendre une mélodie, c'est-à-dire une structure abstraite de hauteurs et de durées que l'on peut transposer dans l'aigu, transcrire pour un autre instrument ou noter sur une partition.
Ces structures musicales reposent, elles aussi, sur des conventions. L'auditeur le moins averti saura bien déceler qu'une mélodie a été interrompue sur l'avant-dernière note, que'il manque la note finale, la "tonique". C'est que le tonique, dans toutes nos chansons populaires a pour fonction de conclure la mélodie. De même chaque note de la gamme a une fonction dans la gamme, exactement comme un panneau de sens interdit a une fonction dans la langue. La gamme est le code de notre musique tonale. Bien sûr nos instruments , eux aussi, sons codés. Ils sont fabriqués pour faire entendre des sons "musicaux" et registrés selon notre gamme. Ils sont donc la matérialisation des conventions dont nous venons de parler. Mais l'écriture-même, pourtant immatérielle, la façon de résoudre un accord qui en appelle un autre ou de faire évoluer deux mélodies simultanées, prend sa valeur par rapport aux conventions de l'harmonie et du contrepoint. Les amateurs y font appel lorsq'ils inventent d'oreille un accompagnement à la guitare. Tous ces usages sont la conséquence de la fonction des notes dans la gamme. Le système tonal est un tissu de conventions qui se tiennent les unes les autres, et que nous avons tous assimilées dans l'enfance comme notre langue maternelle.
Il existe donc une oreille tonale, plus ou moins développée. Avoir de l'oreille, chez nous, cela signifie chanter juste, jouer juste, c'est-à-dire chanter ou jouer comme le prescrit le système de conventions, sans commettre de faute par rapport au code. Développer ce sentiment du juste et du faux, c'est faire assimiler le système tonal. Tout le monde sait qu'une mélodie est incomplète ou qu'un accord en appele un autre. Mais seuls ceux qui ont l'oreille formée savent entendre si telle note à une valeur d'appogiature ou de note de passage, sentent la fonction de tel accord dans le code. Savoir la musique, être familier du système tonal, c'est donc écouter à travers un faisceau de conventions. C'est-à-dire donc éliminer les sons non musiquax, ne retenir des notes que leur hauteur et leur durée, entendre mélodies et accords à la lumière des fonctions tonales et des règles d'écriture. Savoir la musique c'est avoir acquis des réflexes sélectifs d'écoute. C'est s'être conditionné l'oreille.
Voilà pourquoi il n'est pas urgent d'apprendre la musique. L'éduceur soucieux de ne pas rendre ses élèves sourds à ce qui n'est pas tonal devra élargir leur expérience musicale avant de l'approfondir dans une direction exclusive. Avant même qu'il soit question d'oeuvre à entendre à faire ou à jouer, ni même d'acquisation d'un langage musical, la première étape sera un affinement de l'écoute des sons en même temps qu'un développement de ce que nous appellerons provisoirement des aptitudes musicales. C'est l'object d'un éveil pré-musical dont il va être question maintemant.
Former des musiciens sans leur enseigner la musique voila la gageure. C'est-à-dire développer tout ce qui permet de ressentir la musique sans pour autant passer par le conditionnement à un système particulier. On ne sait naturellement pas dessiner trait par trait le profil du musicien. Cela demanderait de dresser la liste des dispositions qui interviennent dans la perception des sons et de la musique, puis dans l'invention et le jeu. Sans prétendre être complet, nous suivrons pourtant ce plan, en relevant le maximum d'observations.
Il faut d'abord savoir écouter. Etre capable de prêter attention aux sons d'une part, à la musique d'autre part. Nous avond vu comment on peut écouter les sons et distinguer un grand nombre de détails, indépendamment de l'emploi musical qu'on peut en faire. Il est essentiel de ne pas réduire le son à quelques aspects seulement. Par exemple, certains musiciens professent encore que la musique est une combinaison de quatre aspects. C'est une "réduction" en usage dans les musique sérielle et électronique, vaguement scientiste parce qu'elle reprend les principales données de l'aoustique musicale de Helmholtz. Elle n'épuise pas du tout la richesse du son tel qu'on le perçoit. En réalité les enfants, si on ne les déforme pas, écoutent très bien les sons sans les réduire. Ils utilisent relativement plus que nous leur valeur d'indice (par exemple en identifiant les voitures d'après les bruit), ce qui habitue à faire appel, a priori, à tout leur richesse morphologique. C'est sans doute le meuilleur exercice de l'ouïe.
Mais la musique commence précisément là ou l'écoute causale perd sa priorité. Ecouter la musique fait appel à la comparaison des sons entre eux. ils sont extraits de leur contexte causal, assemblés en figures d'imitation, de symétrie, etc. Mais cependant, ils ne perdent jamais complètement la marque de leur origine. On comprend donc que l'écoute musical doit être capable de naviguer d'un registre d'attention à un autre. Tantôt apprécier un son pour sa facture, tantôt remarquer une relation, une opposition. Comparer une résonance à celle qui précède immédiatement ou bien à ce qu'on a entendu quelques minutes plus tôt. On voit les rôles complémentaires que peuvent jouer l'attention et la mémoire dans la perception des structures musicales.
Si la musique nous dit quelque chose, c'est sans doute parce que ces sons et ces structures éveillent en nous des sounenirs. Chacun s'est constitué, depuis l'enfance, un répertoire d'équivalences entre le son et le vécu sur lequel se fonde en partie le pouvoir de la musique. On connaît si mal ce domaine de signification de la musique qu'il sera difficile d'en parler mieux qu'en donnant deux exemples.
Le premier est celui de l'intonation vocale. Nous avons appris dès la naissance, et même peut-être avant, à distinguer dans sa voix une mère fâchée d'une mère réjouie et nous savons déchiffrer les intonations avec plus de nuances qu'il n'y a de mots pour les dire. Ce n'est pas une hypothèse bien risquée que d'avancer que cette correspondance entre états affectifs et inflexions de voix n'est pas étrangère à la musiqe.
Le second exemple concerne le geste. La première expérience vécue que nous ayons de la forme des sons, delafaçon dont ils évoluent dans le temps, de leur modelé, c'est d'avoir formé nous-mêmes ces sons par un geste (en frottant un morceau de bois sur une planche, par exemple). Ainsi la forme des sons est l'image sonore d'un geste; une forme peut être sûre ou hésitante , comme un geste.
Faire des sons, c'est donc une façon d'associer un mouvement du corps à une figure sonore (association que la dans exploite et révèle dans l'autre sens). C'est aussi un exercice d'écoute et un exercice instrumental, dans le quel l'oreille dirige et corrige la main et dans lequel interviennent le contrôle moteur (dissociation de mouvements) la virtuosité et donc le risque (roulement de tambour). Même s'il s'agit de créer un son isolé, le geste instrumental n'est pas gratuit.
Reste à savoir comment on peut assembler les sons, faire de la musique; quels sont les ressorts de l'invention musicale. D'abord le musicien est auditeur et les sons qu'il entend se ressemblent, se complètent, forment des figures qui évoquent un vécu, ont un pouvoir associatif. Le musicien assemble des images sonores qui représentent quelque chose pour lui, qui s'associent comme s'associent les idées. C'est le travail de l'imagination. C'est donc grâce à l'acte d'entendre que l'imagination alimente la création.
En revanche, le jeu est une relance de l'invention par acte de faire les sons et la musique. Dans le jeu collectif les propositions sonores de l'un sont constamment complétées ou modifiées par un autre qui renvoie la balle; cette nouvelle situation appelle à nouveau une réaction, etc. Seul ou à plusieurs, le dialoque du musicien et de son instrument crée un jeu instrumental. Un instrument ne fait pas tout,; il est registré pour faire entendre certains sons, il impose des limites, des contraintes. Par conséquent, à une action de l'instrumentiste il oppose une réaction. Ce qui relance l'invention dans une direction que l'on ne prévoyair pas tout à fait, comme un partenaire pas trop docile.
Il serait paradoxal et naîf de croire que l'imagination se laisse si facilement enfermer dans un tableau à deux colonnes. D'ailleurs, tout ce portrait-robot du musicien est extrêmement sommaire et incomplet. Il s'agit seulement de faire comprendre, par quelques observations, ce que peut signifier entendre et faire des sons ou de la musique, en dehors des codes d'une culturele particulière. Ces observations donneront matière aux activités d'éveil décrites en deuxième partie et destinées d'éveil décrites en deuxième partie et destinées à développer les dispositions musicales des enfants sans conditionner prématurément leur oreille. Nous aurions totalement manqué notre but si l'on voyait dans ces exercices une pédagogie de la musique contemporaine. C'est au contraire en deçà des acquisitions d'une compétence particulière que se situent ces suggestions.
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