BASICS Job TER STEEGE Music teacher secondary school / Master music teaching Conservatorium Amsterdam, Music & Education Magazine Editor (NL) BELEVINGSWERELDEN English Version
Scroll down to bottom or click on the desired item
Retro doet het BELEVINGSWERELD 11 (1990) Als we onder aansluiten bij de belevingswereld verstaan, dat we onze leerlingen gewoon wat lekker willen maken voor de les, zijn leermiddelen soms geschikt om als vette worsten hen voor te houden. Ik heb het al eens gehad over de video, maar er is meer.
Zo nam een schoolmuziekstudent eens voor een les over de tuba een sortering van vijf van dergelijke toeters mee. Iedereen mocht ze allemaal probleem-oplossend uitproberen en het werd één van de aardigste muzieklessen die ik me herinner. Voorwaarde voor het slagen van deze les met de tuba was wel dat men niet benauwd moest zijn voor het speeksel van de buren.
Ook de zogenaamde "Amerikaanse" leermiddelen kunnen kinderen doen reikhalzen. Amerikaans, omdat die spullen hun waarde voor de belevingswereld vrijwel uitsluitend ontlenen aan hun al of niet vermeende financiële of historische betekenis (Amerikanen willen immers altijd van alles weten hoe oud 't is en wat 't kost).
Neem de platenhoes van de eerste elpee van de groep Soft Machine mee en vertel dat die hoes alleen al 100 gulden waard is (platenhoezen uit de zestiger jaren brengen dit soms op), of neem een blokfluit mee en zeg dat 't ding 600 gulden kost (maakt niet uit of het waar is) of ik haal m'n beatle-jasje met rond kraag uit de mottenballen en lieg dat Paul McCartney het ooit droeg.
Het is met dit soort dingen net als op de kermis: de mensen willen dolgraag bedrogen worden en lopen storm.Wat betreft de audio-apparatuur is de muziekleraar natuurlijk uitgepraat. Hij mag blij zijn als in z'n lokaal dezelfde machines staan als bij de leerlingen thuis. Het enige wat je merkt is een soort regressieve belangstelling. Alsof ze in de sprookjestuin van de Efteling lopen, vinden ze 't grappig hoe ik af en toe mijn spoelenrecorder aansluit op het lichtnet.
Op een IVO-school in hartje Amsterdam hangen in het muzieklokaal vier enorme geluidsboxen van honderden watts elk. Wanneer je daar een bandje draait heb je in elk geval geen last van er doorheen kletsende leerlingen. Iedereen zit telkens apathisch de teringherrie uit.
Tot één van mijn studenten een luisterles kwam geven en het apparatuur was defect. Het enige wat beschikbaar was, bleek een oud mono-recordertje van zes watt.
Voor het eerst spitsten toen echter de leerlingen hun oren en vermeden elk storend gedrag om toch maar niets te hoeven missen.Mozart is zojuist gestorven BELEVINGSWERELD 26 (1993) Ook als je wat aan muziekgeschiedenis doet, kan het alle kanten op gaan. Je laat wat Negentiende Eeuwse violen horen en kinderen denken dat die muziek misschien wel tien jaar geleden werd gemaakt en Mozart is zojuist gestorven, want Amadeus kan je pas net in de videotheek huren. Je krijgt het als muziekleraar allemaal voor je kiezen.
Je moet het allemaal uitleggen. Dat weet ik al sinds mijn vierde klas Lagere School, toen ik een frik had die telkens z'n lessen differentieerde door te roepen: "Wie met z'n rekenen klaar is maag een opstel gaan maken!"
En ik wist maar niet wat een opstel was en dorst het ook niet te vragen. Om nu naar vooral niet "klaar te komen met rekenen" (want ik doodsbang met een vraag naar de bekende weg de risee van de klas te worden), deed ik mijn werk wemelen van fouten en ging dus maar met de hakken over de sloot over naar de vijfde klas.
Wat kunnen misverstanden het onderwijs tot een hel maken! Mijn muziekleraar in de brugklas, voortreffelijk pianist zo begreep ik later, speelde ons veelvuldig klassieke werken voor. Eén van mijn mede leerlingen vroeg hem eens of hij ook andere muziek kon spelen. Wij begrepen allen heel goed dat onze woordvoerster één of andere populaire deun uit ´s mans vingers wilde persen. Zijn antwoord was echte dat hij zeker wel een ander repertoire had, maar dat dit helaas voor brugklassers ongeschikt leek omdat dat zware klassieke muziek. Men kan zich voorstellen dat deze verboden waar mateloos onze nieuwsgierigheid opwekte. Hij moest en zou die zware klassieke muziek eens laten horen. Onze muziekleraar gaf er eindelijk aan gevolg en onze teleurstelling was groot, toen geen der leerlingen enig verschil bemerkte met wat wij al die maanden daarvoor al hadden waargenomen. Niet harder of zachter, niet sneller of langzamer, gewoon klassiek. Gewoon alle nootjes raak. En als je je erbij verveelde, mocht je er een opstel bij maken.Tombola van kerndoelen BELEVINGSWERELD 29 (1993)
Dit is dan de laatste column vóór de invoering van de basisvorming. U mag nog even de toerist uithangen of misschien leesst u dit pas terug van weggeweest (Muziek & Onderwijs is geen post om na te sturen naar je vakantie-adres), maar dan is het zover.
Nu wil ik wel verklappen dat ik de afgelopen cursus al stiekem ben gaan oefenen met de kerndoelen en de leerbewegingen. Officieel is het pas per 1 augustus, maar ik dacht er goed aan te doen eens vooraf te kijken hoe een en ander uitpakt.
Dat viel toch niet mee. Zo stapte een leerling bij leerbeweging vijf (opdracht van mij om de betekenis van stukje house-muziek in beweging weer te geven) op eens schooltas waardoor in die tas wat nagellak of iets dergelijks vrij kwam en de rest van de inhoud onherstelbaar besmeurd werd. Wie moest er voor de schade opdraaien? Kreeg ik nog bijna een rekening aan m'n broek.
Nog lastiger bleek mij de tombola van kerndoel nummer 4. Daar trok ik nog niet lang geleden: de leerlingen kunnen een buitenmuzikaal gegeven me behulp van de stem als geheel vorm- geven met gebruik van vormprincipes, klankeigenschappen en associaties. Als buitenmuzikaal gegeven nam ik, om geen enkel risico te lopen iets muzikaal te nemen, het gegeven "becijferen". Dit "becijferen" liet ik door de leerlingen vormgeven door elk kind een liedje voor de klas te laten voorzingen en daarvoor een cijfer te geven.
Het vormprincipe van 't liedje en de klankeigenschap van de kinderstem lag voor de hand, alleen wat moet je nou met associatie?
Het probleem loste zich gelukkig vanzelf op toen ik die week door twee moeders werd gebeld dat door het liedjes-voor-de-klas-zingen hun kinderen weer waren gaan bedplassen (ik verzin dat niet, ik kan u de leerlingen aanwijzen). De associatie was dus angst.Als ijverige muziekdocent oefende ik daarna: Leerlingen geven de relatie aan tussen muziek en een bepaalde situatie door te verwijzen naar binnenmuzikale aspecten. Ze betrekken daarin hun eigen visie en die van anderen. De leerlingen moeten dan hun eigen mening onderbouwen met argumenten die verwijzen naar binnenmuzikale aspecten, betekenissen en functies van he muziekstuk. IK liet het eerste deel van Mozarts zoveelste horen en een leerling antwoordde: "Omdat ik een hoofdvorm hoor, betekent dit een symfonie die in deze muziekles een functie vervult en op het conservatorium vinden ze dat belangrijk." Daar trapt u natuurlijk niet in, want er zijn geen leerlingen die zo'n antwoord geven. En ook hoor ik niet: "Omdat ik een hele hoop ellende hoor, betekent dit klassieke muziek die in deze les een functie vervult en iedereen vindt dat shit."
Maar ik hoor wel: "Leuke les meester, alleen jammer van die klassieke muziek!"Lekker gezond, die schoolmuziek! BELEVINGSWERELD 46 (1996) "De leefgewoonten van jongeren hebben weinig te maken met gezondheid en alles met heel andere zaken, zoals verlangen naar autonomie. Wie gezondere gewoonten wil invoeren, moet er dat soort gevoelens mee verbinden." Aldus Mevrouw D. Spruijt-Metz die op 8 maart (1996) aan de Vrije Universiteit promoveerde op een onderzoek naar alledaagse gezondheidsgedragingen (slaap- en eetgewoonten) van Nederlandse jongeren. Doel was het ontwikkelen van effectief en relevant lesmateriaal.
Een proefschrift over het moeilijk te beinvloeden eetgedrag van jongeren (De Volkskrant gaf als kop mee HET PATATJE OORLOG GEEFT PUBERS PROFIEL) en over de vraag wat wel of niet gezond is:
"Jongeren verlenen gevoelsmatige betekenissen aan gedrag dat gezondheid kan beinvloeden. Deze betekenissen zijn niet gebaseerd op rationele overwegingen en zitten niet vast aan kennis over gezondheid. Er blijkt verder bij de deskundigen geen overeenstemming over wat alledaags-gezond is. Is halfvolle melk gezonder dan volle melk of hoeveel nachtrust is goed voor een vijftienjarige? Dat is een grijs gebied."
Voor een musicoloog annex schoolmusicus die tobt met een tekort aan wetenschappelijke produktie heb ik een tip. Neem genoemde dissertatie gewoon over en verander "gezond" in "muzikaal", "vol" in "versterkt", "melk" in "gitaar" en "nachtrust" in "naar muziek luisteren", enzovoorts. "Lekker" wordt dan natuurlijk "mooi". Ongeveer zo:
Muzikaal gedrag wordt bepaald door het aanbod. Een jongere zal iets "mooi" vinden wat rijkelijk wordt aangeboden. Er is een duidelijke correlatie tussen wat zonder moeite overal te horen is en wat wordt geapprecieerd. Charlie Parker en Claudio Monteverdi(tarwevezels en rauwkost) liggen minder "voor handen" dan popmuziek(zakjes chips) en men moet zich er daarom niet over verbazen dat de doorsnee jongere duidelijke voorkeur heeft voor dit laatst genoemde genre.
'Gewoon mooi' bestaat niet. Je LEERT dingen mooi te vinden omdat je het product vaak ziet en het probeert. Als je het vaak genoeg probeert, ga je het mooi vinden. Kies je er nu zelf voor of is het makkelijk om het mooi te vinden?"
De promovenda van de vakgroep Filosofie en Medische Ethiek gaf nog een verslag van een onderzoekje. Dat moet aantonen dat gedragsverandering mogelijk is door deze te verbinden met positieve betekenissen die worden aangeboden in de vorm van lesmateriaal. Een groep jongeren werd voorgehouden: "Lief zijn voor jezelf betekent melk en vers geperste sinasappelsap drinken." De controlegroep miste deze betekenis. Na twee weken dronk de eerste groep meer gezonde dranken dan de tweede.Hier moet de muziekwetenschapper in zijn vertaling naar muzikaal gedrag toch gaan twijfelen. Anders dan bij eetgewoontes die slecht voor de gezondheid kunnen zijn, is het meten van kwantiteit (hoeveel mensen vinden een bepaalde soort muziek hoelang mooi?) de enige manier om muzikale schoonheid te kwalificeren. En daar komt men dus nooit en te nimmer uit. Maar toch, al die house-freaks en de jongens en meisjes van Ademnood, daar moet je als muziekdocent toch wat mee. Er is toch nog zoveel andere, misschien wel veel mooiere muziek op aard'?
Volgens de wetenschap moet je daar in het onderwijs betekenissen aan gaan verbinden waardoor jongeren zich autonoom voelen. Dan gaan ze er maar al te graag naar luisteren of willen het zelf spelen of zingen.
Vijftig jaar Nederlands muziekonderwijs heeft geleerd dat één lesuurtje muziek in de week nauwelijks invloed heeft op de muzikale belevingswereld van kinderen. Daarom proberen we muziek, waarnaar al lange tijd veel mensen luisteren, maar die onze jongeren tot verdriet van het muzikaal establishment links laten liggen, nu zoveel mogelijk in examenprogramma's te zetten.
Moet je eens kijken hoe autonoom je je voelt, als je met zo'n diploma van school af bent en je weer helemaal zelf je eigen muzikale gedrag mag bepalen. Ikzelf houd het voorlopig nog maar op de tekst van "Schooldays" van Chuck Berry.Wat is amusementsmuziek, meester? BELEVINGSWERELD 47 (1996) Jaren terug liet ik in een les aan 2-gymnasium een paar keer het woord "amusementsmuziek" vallen. Uiteindelijk stak een kind z'n vinger op en vroeg: "Meneer, wat is amusementsmuziek?"
Ik keek daar nogal van op, want ik was er voetstoots van uitgegaan dat gymnasiumleerlingen dat wel zouden weten. Gelukkig was de schade beperkt want ik hoefde maar een paar minuten in de methodisch-didactische "achter-uit": even uitleggen, even controleren of ze nu alles begrepen en dan weer plankgas op naar m'n doelstellingen.
Je moet als docent vreselijk uitkijken met je woorden. Bijvoorbeeld de term "lichte muziek". Als je er niet voor zorgt dat leerlingen weten wat er met die muziek wordt bedoeld en begrijpen waarom die term in de wereld is gekomen, kan je kinderen volledig op het verkeerde been zetten.Ik heb het zelf meegemaakt. Vroeger toen we elke ochtend op de radio van 7.10 tot 7.20 werden vergast op de ochtendgymnastiek, kondigde daarna op de dinsdag en de donderdag de AVRO een programma van "lichte muziek" aan. Dat werd dan geopend met "Happy days are here again".
Ik begreep daar als lagere school-kind niets van. Ik dacht dat "lichte muziek" heel lichtvoetige muziek was met ijle violen en tere fluittonen. Maar daar brak me toch een swingende bende van trommels, trompetten en onredelijk vrolijk zingende mannen en vrouwen los. Wat had die herrie te maken met "lichte muziek"? Jaren lang begreep ik het niet en durfde het ook aan niemand te vragen.
Hetzelfde had ik met het woord "opstel". Ik wist niet wat het was en die frik van de vierde klas maar roepen: "Wie klaar is met z'n rekenen mag een opstel maken". Ik durfde niet te vragen wat een opstel was omdat ik doodsbang was een domme vraag te stellen. Dus deed ik eindeloos over m'n rekenen en maakte er expres talloze fouten in om maar niet toe te hoeven komen aan het maken van een opstel. Op mijn paasrapport van de vierde klas prijkte uiteindelijk een "4" voor rekenen. Gevolg was dat mijn ouders mij naar een andere school stuurden omdat ze de onderwijzer ervan betichtten dat hij geen goed rekenonderwijs kon geven. Het werd nog een hele rel: de inspectie erbij en na een half jaar werd de betreffende onderwijzer nog op het matje geroepen. Immers op mijn nieuwe lagere school begon ik weer te rekenen als de beste. Noch de inspecteur, noch het hoofd, noch de onderwijzer, noch mijn ouders kwamen op de gedachte dat onbekendheid met het maken van een opstel, de oorzaak van mijn (tijdelijke) rekenuitval was geweest. Op mijn nieuwe school hoefde je namelijk geen opstel te schrijven als je klaar was met de cijfertaak. En toen op die nieuwe school opdracht werd gegeven tot het maken van een opstel, durfde ik met een leugentje om bestwil mijn vinger wel op te steken: "Op mijn vorige school kregen we nooit opstel. Wat moet ik doen?"
Een heel belangrijke oorzaak van teleurstellende onderwijsresultaten is gelegen in iets buitengewoon simpels: DE LEERLING WEET NIET WAT HIJ MOET DOEN OMDAT DE DOCENT ERVAN UITGAAT DAT DE LEERLING HET VANZELF WEL BEGRIJPT. Na twintig jaar stage-begeleiding meen ik dat dit ook de meest voorkomende fout is die studenten maken. En ik ga er dus vanuit dat het ook de meest voorkomende docenten-fout is.
Ach ik hoef het niet voor te kauwen want het ligt ook aan de leerlingen. De meest onnozele zinnetjes kunnen leiden tot een woud van vraagtekens. Zeg maar eens tegen een klas: "Neem over wat op het bord staat".
Vragen: "Moeten we alles overnemen? Moet het in m'n schrift? Moet het op een nieuwe bladzij of kan het er onder? Moeten de noten ook? Moet ook wat op het linkerbord staat? Moeten we het leren? Is het huiswerk? Is het voor een SO? Wat staat er precies? Hebt U een blaadje voor me? Hebt U een pen? Mag ik m'n tas halen want daar zit m'n pen in? Wanneer gaan we weer zingen? Moeten we nog meer schrijven?
Ik verbaas me soms dat er zo veel leerlingen niet bang zijn om een domme vraag te stellen. Is dat anders dan vroeger? (domme vraag?)Leuker dan muziek maken BELEVINGSWERELD 49 (1996) In het blad Uitleg (11 oktober 1995) van het ministerie lees ik over onderzoek naar het muziekonderwijs op de basisschool: "Uit onderzoek blijkt dat de houding van de kinderen ten aanzien van muziek positief is. Muziek opzetten, muziek beluisteren op de radio en bekijken op de televisie, vinden ze echter leuker dan muziek maken."
Een dergelijke vaststelling verbaast me voor geen meter. Je moet alleen uitkijken dat je er niet in leest dat kinderen muziek maken niet lek zouden vinden. Nee, kinderen vinden muziek maken misschien wel helemaal te gek, maar plaatjes draaien of kijken naar de mini-playback-show is in het algemeen nog leuker.
Nee, het verbaast me niets als je de balans breed bekijkt. Aan de ene kant (geldverslindende) lessen gedurende vele jarem plus nog minimaal anderhalf uur studeren per wek om op een instrument te leren spelen. Aan de andere kant een paar honderd gulden voor afspeelapparatuur en een druk op de toets met als beloning mooiere muziek dan je zelf ooit zal kunnen spelen."Muziek opzetten, muziek beluisteren op de radio en bekijken op de televisie, vinden kinderen leker dan zelf muziek maken."
Niet alleen door mijn ervaring met leerlingen van basisonderwijs en voortgezet onderwijs, maar ook als vader kan ik deze conclusie bevestigen. Mijn dochter van elf is geen muzikaal genie, maar speelt al aardig blokfluit, dwarsfluit, piano en viool. Op haar school zit ze in het schoolorkest en ze zingt en ze danst in de schoolband. Met een beetje aandrang studeert ze haar partijtje. Maar als ze mag doen wat ze wil, pakt ze meestal niet haar viool uit de kist of schroeft haar dwarsfluit in elkaar, maar zet ze een CD of een bandje aan. En haar vriendinnetjes met soms veel meer muzikale bagae dan zij, doen hetzelfde.
In het voortgezet onderwijs is het niet anders. Op de bekende uitzonderingen na zijn leerlingen uiteindelijk veel meer geinteresseerd in luisteren dan in spelen. En dan heb ik het over leerlingen die heel fatsoenlijk een instrument kunnen bespelen en dus kunnen kiezen. Ik zie het aan mijn zoon van veertien. We hebben van onze garage een redelijk geisoleerde studio gemaakt met daarin een drumstel, keyboard en versterkers. En natuurlijk wordt daar gebruik van gemaakt, maar naar muziek luisteren doet hij, lijkt het wel, liever. Hoe zit dat nu? Wat biedt luisteren naar een perfecte weergave meer dan zelf blazen, strijken of toetsen indrukken?U weet, ik trek graag een vergelijking met de sport. Hoe zit dat daar?Wat is leuker, zelf voetballen of naar top-sport kijken? Of zoek ik een tegenstelling of een probleem dat er helemaal niet is? Zelf musiceren of voetballen is misschien gewoonweg iets heel anders dan luisteren of kijken naar anderen. Of niet?
Ik herinner me dat halverwege de jaren zestig mijn blokfluitleraar de les plotseling afbrak om mij een plaatje van een zekere Frans Bruggen te laten horen. Zowel mijn leraar als ik stelden vast dat we nog nooit iemand zo mooi blokfluit hadden horen spelen. Een dergelijk niveau leek me onbereikbaar en de lust om verder te oefenen op de blokfluit ("een geschikt instrument voor elk kind om mee te beginnen; na een paar lessen speelt uw zoon of dochter al leuk melodieen", zo stondd in de muziekschoolfolder te lezen) was me totaal ontnomen. In de nieuwe cursus ging ik verder met dwarsfluit. Totdat ik Jean-Pierre Rampal hoorde. Toen stopte ik ook daarmee. Op het conservatorium heb ik nog een jaar blokfluit geprobeerd, maar ook die poging leed schipbreuk. En ook vier jaar hoofdvak clavecimbel moest het afleggen tegen het fantastische spel van Leonhardt.
Goddank liep het met de piano beter. Om er geen last van te hebben dat ik nooit podiumkunstenaar zou worden, zorgde ik ervoor me te profileren als bedreven blues- en boogie-woogie pianist. Daar konden die lui van het Concertgebouw dan een puntje aan zuigen en ik bleef gemotiveerd om zowel Bach te blijven spelen, alsook om naar muziek te blijven luisteren. En als ik (nu) mag kiezen, ik speel liever. Hoe zit het nou?
© Job TER STEEGE (cf. Muziek & Onderwijs, tijdschrift VLS)
to BASICS-index
All rights © MusicAnd P.Timmermans This page belongs to: http://www.multimania.com/musicand
